Ivar Tröneri artikkel “Haridusfundamentalism toodab harimatust”

Juba suve hakul valmis Ivaril tähelepanuväärne artikkel  „Haridusfundamentalism toodab harimatust”, kus ta tutvustab haridusfundamentalismi peamisi tunnusjooni ning aitab näha nende ilmnemist ka Eesti haridussüsteemis. Artikkel ilmus  ajakirja “Haridus” septembrinumbris ja kutsus esile üsna valulise vastukaja.
Haridusfundamentalismi all mõistetakse konservatiivset hariduskäsitust, milles on religioonidele omast jäikust ja vastuseisu uuendustele, ütleb Helsingi ülikooli sotsiaalteaduste doktorant Ivar Tröner. Haridusfundamentalistlikud hoiakud tulevad selgemalt esile enamasti ühiskonnas toimuvate suurte muutuste ajal – industrialiseerimine, ühiskonna muutumine multikultuuriliseks, globaliseerumine, internetistumine jne.
„Inimesed tahavad, et kiiresti muutuvas maailmas oleks midagi kindalt, ja nende arvates võiks see kindel asi olla haridus,” selgitab Tröner haridusfundamentalismi tekkepõhjusi.
Eesti ühiskonnas on kahe viimase aastakümne jooksul toimunud isegi väga suured muutused ja nii ongi ka siin kombeks öelda, et haridus peab olema konservatiivne. Selles seisukohas on fundamentalistlikke sugemeid, leiab Tröner. Fundamentalistlikku hariduskäsitust iseloomustab veel, et ühiskonna probleemides kaldutakse süüdistama kooli, õpetajat, kasvatajat ja hariduspoliitikat. Usutakse, et on olemas mingi kindel komplekt baasoskusi ja -teadmisi, mille korralikult omandamise korral ühiskonnas probleeme ei teki.
Ivar Tröner: „Haridusfundamentalismi ilminguid oli juba Vana-Kreekas. Sokratese ajal tähendas haridus vaba dialoogi avatud väljakul. Organiseeritud haridusest Sokrates ei huvitunud, koolid tekkisid palju hiljem. Koos koolide tekkega hakati haridust ideoloogiliselt kitsendama. Platon, kes kasutas ühena esimestest sihipäraselt sõna „pedagoogika”, rõhutas oma „Riigis” üsna selgelt, et kooliharidus peab olema abiks riigi normide ja korra kehtestamisel. Platoni riik oligi seetõttu üks suur kasvatusasutus, kus koolil ja poliitikal lasus püha kohustus piirata inimese vabadust. Platoni suhe indiviidi oli negatiivne. Karl Popperile andis Platoni hariduskäsitus põhjust pidada teda esimeseks „autoritaarse pedagoogika” ideoloogiks Euroopa ajaloos (K. Popper „Avatud ühiskond ja selle vaenlased”). Platon pakkuski esimesena välja hariduse fundamentalistliku käsituse.
Eriti laialdaselt rakendati haridusfundamentalismi 20. sajandil, alates Leninist, Stalinist, Hitlerist ning lõpetades haridusbürokraatiaga. Viimast on põhjalikult analüüsinud Michel Foucault ja Pierre Bourdieu. Haridusfundamentalism kasutab lastele soovitud identiteedi loomiseks poliitilist jõudu, märgib Bourdieu.
1930. ja 1980. aastatel kritiseeriti fašistlike ja kommunistlike režiimide instrumentalistlikku hariduskultuuri. Friedrich Pollock ja Max Horkheimer määratlesid seda kui riigikapitalismi levimist haridussüsteemi. Riikliku haridusfundamentalismi tunnusteks pidasid nad ühtset õppekava, õpilaste jagamist edukateks ja edututeks, intellektuaalse ja kultuurilise autonoomsuse eitamist, variautoritaarsuse väärtustamist.
On uurijaid, kelle arvates pole haridusfundamentalism Lääne-Euroopa koolist senini täielikult kadunud. Sain hiljuti Oxfordi ülikoolis välja antud raamatu ,,Plato, Utilitarianism and Education” (2009), mille autor Robin Barrow väidab koguni, et Euroopa nüüdne kool on stalinistlik, sest seal on vähe dialoogi, rõhk on etteantud tõdede äraõppimisel ning õpilaste saavutuste madalat taset varjatakse haridusstatistikaga osavalt manipuleerides. Moira Gatens rõhutab, et võimu rakendatav haridusfundamentalism avaldub ka füüsilistes keskkondades. Nii on juba lapse koolieelse füüsilise keskkonna kontseptsioon kujundatud domineeriva ideaali põhimõttest lähtudes ja peegeldab seda ideaali.”

Haridus määrab inimese saatuse
Ivar Tröner: „Haridus määrab inimese saatuse – see on haridusfundamentalismi üks keskne postulaat. Rahvusvaheliste uuringute järgi (TALIS 2009) usuvad hariduse kõikemääravusse eriti idaeurooplased. Nende arvates näitab kool, mis kellestki edaspidi saab – kes tuleb hästi toime koolis, sellel läheb hästi ka elus. Euroopa silmapistvaimad mõtlejad Karl Popper ja Bertrand Russell jt aga näiteks peavad kooli osa oma kujunemisloos täiesti ebaoluliseks. Nende meeste autobiograafias mainitakse üldhariduskooli kui primitiivset keskkonda, milles nad olid häda sunnil. Ka Albert Einstein on öelnud, et ainus, mis on seganud tal õppimist, on olnud kool. Prantsuse mõjukas filosoof Michel Foucault on osutanud, et valitsevat ideoloogiat teenivas fundamentalistlikus koolis on kesksel kohal õpilaste üle valvamine, normaliseerimine ja üleastujate karistamine – nii nagu vanglas – ja see ei saa inimese kujunemisele hästi mõjuda. Paljud andekuse uuringud näitavad, et sageli jõutakse saavutusteni kooli kiuste, mitte tänu koolile. Viimase paarikümne aasta jooksul pole Lääne haridusfilosoofias ja teaduskirjanduses ilmunud ühtki teksti, mis oleks käsitanud läänelikku kooli kui positiivset nähtust. Karl Popper on osutanud, et haridust üle tähtsustades toodame tegelikult harimatust.
Kuivõrd on olnud valitseva ideoloogia teenistuses Eesti kool ja haridus? Ja kui paljud eestlased on saanud vaimult suureks tänu Eesti koolile või ülikoolile? Kui vaatan oma eriala inimesi – psühholooge –, siis meie ainus maailmakuulus psühholoog Endel Tulving on kaitsnud oma kraadid välismaal.”

Haridust surutakse jõuga peale
„Haridusfundamentalistlikku kooli iseloomustab range võimusuhe, vastuvaidlemist seal ei sallita. Iseloomulik on see, et probleemide korral jääb süüdi alati madalama tasandi subjekt. Nii on koolis kõiges süüdi õpilane ning hariduspoliitika tasandil õpetaja, kes ei suuda talle antud ülesandeid (enamasti absurdseid) sajaprotsendiliselt täita. Samas ei tunnista ükski hariduspoliitik, et tema on midagi valesti teinud või millegagi jänni jäänud.
Rahvusvaheliste uuringute järgi on Eesti kool OECD maadest üks suuremaid võimu rakendajaid (TALIS 2009). Meie kool ei ole enam Nõukogude ideoloogia juurutamise tööriist, kuid paljutki on jäänud tollest ajast alles: kooli ei juhita kollegiaalselt, õpetaja enesehinnang on madal, süsteem vaatab õpilasele ja õpetajale enamasti ülevalt alla, vaba dialoogi on klassis ja ühiskonnas vähe, lapsevanemate ja õpilaste osalus on teiste maadega võrreldes nõrk. Demokraatia on koolis veel nagu keeruline võõrsõna. Õpilasi ja lapsevanemaid manitsetakse koolielus osalema, kuid neil ei ole selleks huvi, nad püüavad vaid kohaneda ja kuidagi hakkama saada.
Eesti õpilaste huvi õppimise vastu on jätkuvalt Euroopa üks madalamaid, samas hakkama saavad nad päris hästi, kui riigieksamite tulemusi lugeda ja uskuda. Üllatav, kuid ühiskondades, kus peetakse hariduse mõju väga suureks, on kool ja haridus muudetud tihti ühekülgseks, propagandistlikuks, õppijale vastumeelseks ja õpetajale väsitavaks ning andekaid teadlasi, kirjanikke, mõtlejaid seal enamasti ei kujune. Võib öelda ka nii, et kus kool toetab jõuliselt valitsevat ideoloogiat, seal muutub haridus lahjaks.
Ranget võimusuhet Eesti koolis ei saa siiski ainult Nõukogude aja süüks panna. Kollektiivset juhtimist rakendanud Anton Makarenko tööde vastu tuntakse praegu Läänes tunduvalt suuremat huvi kui Eestis. Makarenko teosed on nüüdseks ilmunud Euroopa kõikides suuremates keeltes. Kui Prantsuse üks mõjukaid teaduskirjastusi Gallimard avaldas „Pedagoogilise poeemi” kommenteeritud väljaande, müüdi see kiiresti läbi. Makarenko pärandit tuntakse väga hästi ka Põhjamaades. Loomulikult mõtestatakse praeguses Läänes seda teisiti kui Stalini ajal Venemaal. Makarenko puhul toonitatakse Läänes, et ta ei seadnud eeskujuks oma isikut, vaid oli eeskujuks oma tegevusega, aga just seda tänapäeva tegevuspedagoogika rõhutabki.
Maailmakuulus autoritaarsuse uurija Theodor Adorno on näidanud, et fundamentalistlikud ja autoritaarsed süsteemid on nõrgad, kuigi püüavad võimu kasutades näidata oma tugevust ja võib-olla ka ise usuvad oma tugevust. Sama kehtib hariduse puhul. Väga range korraga kool ei pruugi olla tugev. Haridusfundamentalism ei too kellelegi õnne, kõik on hirmul.”

Piirdutakse teadmiste vahendamisega
„Haridusfundamentalistid vastandavad teadmisi ja väärtusi ning inimese vabadust. Õppijale pakutakse temalt endalt küsimata teadmisi, mis peavad olema tema jaoks pühad ning mille kohta ei tohi sedagi küsida, kas need on vajalikud, ajakohased, vananenud jms. Teadmise mõiste on üldse väga keerukas. Juba Platon arutles, mis on teadmine. Kas see, millest inimene aru saab, või see, mis aitab elus toime tulla, midagi uut luua? Tänapäeva kool nende küsimuste üle kuigi palju ei arutle, selle asemel lihtsalt vahendatakse teadmisi, enamasti vananenud teadmisi, unustades, et ühiskonnaelu ei toimu ainult vahendamisena. Eesti majandus on olnud viimastel aastatel vahenduspõhine, aga majanduskriisi ajal selgus, et just selle pärast kaotasimegi palju töökohti ning veel rohkem inimeste usaldust.
Neljal juhul viiest peetakse meil teadmist aineteadmiseks, kuid teadmiste liike on palju ja neid võiks iga õpetaja teada. Paraku ei tea, sest haridusfundamentalism pigem hägustab teadmise mõistet kui uurib seda. Missugused teadmised huvitavad inimesi meil ja mujal? Seda pole otseselt uuritud, kuid välismaal näen, kuidas inimesed loevad rongis, metroos, trammis klassikalist kirjandust: Aristotelest, Platonit, Dostojevskit. Seevastu ükskord Pärnust Tallinna sõites nägin, et bussis oli kaheksal inimesel korraga käes üks ja sama raamat pealkirjaga „Kuidas saad kahe minutiga rikkaks”.”

Dialoogi ei peeta
„Haridusfundamentalism surub inimestele peale lõplikke tõdesid, milles puudub dialoogilisus. Soome ja Rootsi pedagoogikas, rääkimata USA-st, muutub järjest olulisemaks just dialoogipedagoogika ja -filosoofia. Dialoogi problemaatika on jõudnud eksperimentaalteadussegi, näiteks psühholoogid uurivad inimeste geneetilist valmisolekut dialoogiks. Uurijad on juba viidanud sellele, et lapsed on dialoogiks valmis, tahavad oma hoiakuid teistele tutvustada ja nende üle diskuteerida. Küsimus on ainult selles, kas kool võimaldab õpilastel dialoogi pidada. Dialoogilisus eeldab alati subjektset suhet, milles nähakse teist inimest endaga võrdväärsena, ka vaimselt samal tasemel olevana – teist inimest tajutakse kui väärtust. Kui aga koolis on keskne selline fundamentaalne väärtus nagu hinne, siis selle automaatne tagajärg on, et üht osa õpilastest tajutakse väärtuslikena, teist osa aga mitte.
Meie kool on psühholoogilises mõttes fundamentalistlik, sest enamasti ei võimaldata lapsel avatud dialoogi pidada. Meil ei rõhutata, et iga õpilane võiks ennast rohkem aktsepteerida, pigem oleme mures, et arvatakse endast liiga palju. Head suhted teistega on meie koolis alaväärtustatud, suhete kujundamisega hakatakse aktiivsemalt tegelema alles siis, kui on tekkinud konfliktid – siis kustutatakse tulekahju. Isikuvabadusest ei räägita meil ei õpilase ega õpetaja puhul enamasti üldse. See kõik välistab sisulise dialoogi. Tagajärg on, et noored lähevad õppima välismaale, kus on võimalik teadmiste sisu üle rohkem diskuteerida. Kui me ei tõsta Eesti kooli moraali ega lähe üle dialoogilisele paradigmale, peame tulevikus kannatama mitte ainult praeguse kooli eetilisi ja psüühilisi, vaid ka majanduslikke tagajärgi.
Dialoogi puudumise psüühiliseks tagajärjeks kujuneb tavaliselt anoomia. Selle mõiste tõi kasutusele sotsioloog Emil Durkheim. Anoomia puhul peavad inimesed reegleid täitma, ehkki neil on pidev sisemine tühjustunne ja soov põgeneda. Vaimse tervishoiu spetsialistid uurivad, miks kooliõpilased nii palju suitsetavad, nädalavahetustel joovad, narkootilisi ained tarbivad. See on tüüpiline koolianoomia näide. Teadmine, mida koolis peetakse pühaks, tegelikult võõrandub, muutub õppijale vastumeelseks, isegi vastikuks – tal on sund peal. Anoomia märke on täheldatud ka Eesti täiskasvanud töötajate juures. Rahvusvahelised võrdlusuuringud näitavad, et Eesti töötajad naeratavad Põhjamaade töötajatest vähem, neil on vähem loovust, nad mõtlevad vähem ette – näiteks sellele, mida see teistele kaasa toob, kui tema midagi tegemata jätab.”

Uuringutele eelistatakse usku ja müüte
„Juba Max Weber osutas, et fundamentalistlik kool lähtub oma tegevuses usust, mitte teadusest. Mõjukas sotsiaalteadlane Pierre Duhem nimetab inimesi, kes kasutavad hariduspoliitikat selleks, et saavutada või alal hoida poliitilist võimu, haridusteoloogideks.
Nagu kirikust visatakse usunõuetele mittevastav isik välja, nii peab ka kooli intellektuaalsetele ja käitumuslikele nõudmistele mittevastav õpilane lahkuma. Uuringuid selle kohta, mis koolis tegelikult toimub, ei peeta vajalikuks, sest need õõnestaksid haridusfundamentalismi, paljastaksid hariduse seost ideoloogiaga. Või vastupidi – haridusfundamentalism lokkab sellepärast, et heal tasemel haridusuuringud puuduvad. Kus pole teaduslikku analüüsi, seal toimetatakse usu ja müütide järgi.
Pangem tähele, et haridusuuringute eesmärk ei ole välja selgitada, missugused koolid on teistest edukamad, vaid uurida süvitsi koolielus tegelikult toimuvat, samuti uurida ühiskonnaelu neid valdkondi, mille toimimist mõjutab haridus. Selliseid uuringuid on Eestis tehtud ülivähe ja nende tase on niisugune, et ma mõistan, miks neid ei tutvustata rahvusvahelistes teadusajakirjades. Teadusuuringute rahastamise põhjal näeme, et kooli teaduslikku uurimist ei peeta Eestis vajalikuks. Eesti hariduspoliitikas ei arvestata ka teiste maade uuringute, avastuste ja kogemustega, näiteks käitumisteaduste ja haridusfilosoofia valdkonnas. Selle asemel toimetatakse oma hea usu järgi nagu haridusfundamentalismile omane.
Nobeli preemia laureaat Bertrand Russelli on öelnud, et poliitikasse usuvad ainult need, kes seda teevad. Kõik ülejäänud nutavad selle pärast.”

Statistika kasutatakse positiivse esiletoomiseks
„Haridusfundamentalism viib formaalsete näitajate ületähtsustamiseni. Tähtsaks peetakse oma kooli kohta koolide pingereas, koolist ülikooli pääsenute arvu ja lõpuks ka lihtsalt ülikooli lõpudiplomit, kusjuures diplomi sisu paljusid ei huvita. Teame ju hästi, et suur hulk noori ei käi ülikoolis hariduse, vaid diplomi pärast.
Statistikaga manipuleerimine on haridusfundamentalismi puhul ilmne. Kõikides totalitaarsetes süsteemides näidatakse statistika abil kooli tegelikust paremana. Statistikaga manipuleerimise hea näide on riigieksamid. Näiteks on füüsikaeksami kõrge keskmise hinde taga tõsiasi, et vaid tühine osa õpilastest valib füüsika riigieksami ja loomulikult teevad selle valiku ainult need, kes usuvad, et nad on füüsikas tugevad. Seega ei näita riigieksami tulemus päris kindlasti üldpilti. Kuid haridusfundamentalism ei vaja tõde, vaid pakub selle asemele mugavaid mõttestampe, et siis rahulikult vanas vaimus edasi toimetada.”

Standardit peetakse inimesest tähtsamaks
„Haridusfundamentalistid usuvad, et koolis on tähtsad isikuvälised mehhanismid ja normid. Inimese tegelik võimekus ja tema ootused süsteemi ei huvita. Tähtis on normatiivne maailmapilt. Kui etteantud norme ei täideta, järgneb distsiplineerimine, karistamine. Kool just nagu unustab, et ühiskonna moodustavadki erinevad inimesed. Michel Foucault on kirjutanud, et kool elimineerib kõik erinevused, et toota üht normi, kustutades nii ka selle, mis on väärtuslik.
Tänapäeval jaotame ühiskonnad avatud ja suletud ühiskondadeks. Avatud ühiskonna mõiste võttis kasutusele Karl Popper, määratledes avatuna ühiskonna, kus inimesed on võrdväärsed ja eksimist peetakse inimlikuks. Koolisüsteemi avatuse eeltingimus on seega, et õpilasel lubataks eksida. Tal on õigus ülesannet ka valesti lahendada – kuni ta avastab õige lahendusviisi. Suletud ühiskonna koolisüsteemis järgneb aga eksimusele karistus. Õpilane peab mõtlema vastavalt ideoloogiale, mida haridusfundamentalism ette näeb.
Suletud haridussüsteeme iseloomustab Popperi järgi primitiivne kollektivism, veider võitlemise vaim, koolielu suletus kriitikale ja siit tulenevalt selle äärmine staatilisus. Suletud ühiskonna mentaliteet on eestlasse sügavalt sisse imbunud. Palusin ükskord oma magistrantidel kirjutada essee teemal „Mis teeb hariduse tähtsaks”. Leidsin vaid mõnest üksikust esseest mõtte, et hariduse teeb tähtsaks inimene, väärtused, vabadus. Vabadust mõistetakse tänases koolis tihtipeale pigem negatiivses võtmes, näiteks õigusena halvasti käituda.
2005. aastal kaitsti üht doktoritööd, kus uuriti Eesti laste intelligentsust võrreldes teiste maade lastega. Selgus, et keskmine Eesti laps on niisama intelligentne kui keskmine Norra laps, ometi langevad meie lapsed rohkem koolist välja. Siin ei ole küsimus laste intellektuaalses kapitalis, vaid selles, et normid ja standardid on meile tähtsamad kui norralastele.”

Sotsiaalne õiglus on tagaplaanil
„Eesti praegune haridussüsteem meenutab 1950. aastate Lääne-Euroopa oma, kus alles kujunes uus arusaam õpilasest, õpetajast ja sotsiaalsest õiglusest. Sotsiaalse õigluse üks suuri filosoofe John Rawls on öelnud, et hariduse ülesanne on mitte ainult uusi koole luua, teadmisi jagada või loovust arendada, vaid ka näidata, et ühiskond on õiglane, võib-olla isegi õiglasem, kui inimesed on harjunud mõtlema. Haridusfundamentalismi ülistav kool ei püüa tagada sotsiaalse õiglust, ei tunnista inimese unikaalsust ning väldib dialoogilisust, mis on heade suhete loomise peamine instrument. Üks põhjus, miks õpetajad koolist lahkuvad ja õpilased välja langevad, on koolis valitsevad ebaõiglased suhted.
Sotsiaalse õigluse küsimused on muutunud Lääne hariduses üha olulisemaks ja tähtsamaks. Ka poliitilises võitluses on sotsiaalse õigluse teematika väga oluline ning erakonnad, kes sellele tähelepanu ei pööra, on automaatselt „poliitilised laibad”. Paljude aastate jooksul on Briti saartel peetud haridusdebatte, kus on arutatud, kas eliitkoole on vaja või peaks haridus tagama võrdõiguslikkuse. Eliitkoolid kaotati ja britid on sellest mitte ainul moraalselt, vaid ka majanduslikult võitnud.”

Kuidas haridusfundamentalismist üle saada?
„Esiteks tuleb moodustada haridussotsioloogide ja -filosoofide uurimisrühm, kes uuriksid Eesti koolis toimuvat. Meie kool on tegelnud liialt vähe inimesega, kooliheaoluga. Oleme pööranud liialt vähe tähelepanu õpetaja ja õpilase rõõmule. Õpetaja ja õpilane peaksid olema rõõmsad ja õnnelikud. Meil aga hinnatakse neid õpetajaid, kes on õpiku valmis saanud või nelikümmend aastat koolis vastu pannud, aga keegi ei küsi, missuguste emotsioonidega nad on seda kõike teinud.
Teiseks on aeg hakata välja andma haridusalast väärtkirjandust. Oleme Baltimaades ainsad, kes pole suutnud välja anda mitte ühtki haridusklassikut. Puudu on John Dewey, Paulo Freire, Ivan Illich, Martin Buber ja teised olulised mõtlejad, kelleta ei saa läbi näiteks Soome õpetajakoolituse lõpetajad. Ka William Jamesi kuulsad haridustekstid eesti keeles puuduvad. On üks vigaselt tõlgitud sõjaaegne väljaanne, mille lugemine on pigem arhailise eesti keele meeldetuletamine. Kui Lätis ja Leedus on välja antud ligi sada maailma haridusklassiku teksti, siis Eestis pole ühtki sama kaalukategooriaga tõlget vastu panna. Tänapäeval olulise mõtleja Bertrand Russelli tekstid hariduse ja väärtuste kujundamise kohta on Eestis täiesti välja andmata. William Jamesi ja Bertrand Russelli töid tunnevad Euroopas kõik haritud pedagoogid. Oodata, et meie õpetaja hakkab ise inglis-, saksa- ja prantsuskeelseid tekste lugema, on liiga palju tahetud. See on kogu Eesti haridussüsteemi järjepidevuse küsimus, ilma oluliste tekstideta puudub meie õpetajal ja lapsevanemal nii eetiline kui ka teoreetiline selgroog. Mina igatahes usun, et Eesti õpetaja ja õpilane väärivad paremat.”

TSITAAT: Kõlab paradoksaalselt, kuid ühiskondades, kus peetakse hariduse mõju väga suureks, on muudetud kool ja haridus enamasti ühekülgseks, propagandistlikuks, õppijale vastumeelseks, õpetajale väsitavaks ja enamasti andekaid teadlasi, kirjanikke, mõtlejaid sealt ei kujune.
Vestluse põhjal kirja pannud Raivo Juurak